Οι θεωρίες μείωσης των στερεότυπων: περίπτωση εφαρμογής στην ελληνική πραγματικότητα σύμφωνα με τις υπάρχουσες έρευνες

Ακρόαση άρθρου......

Τα στερεότυπα , που είναι στενά συνδεδεμένα με την προκατάληψη  και μπορούν να οδηγήσουν σε διάκριση , αποτελούν ένα σύνολο δομών από πεποιθήσεις, για τα χαρακτηριστικά μελών που ανήκουν σε κάποιες κοινωνικές ομάδες και που επηρεάζουν το πώς οι άνθρωποι προσέχουν, κατηγοριοποιούν, κωδικοποιούν, παρουσιάζουν και επανακτούν πληροφορίες για άλλους και το πώς αυτοί κρίνουν και απαντούν σε αυτές τις πληροφορίες (Stangor, & Schaller, 1996:3-37)

Οι θεωρίες μείωσης των στερεότυπων

Τα στερεότυπα απαντώνται σε όλες τις κοινωνίες , αυτό-επιβεβαιώνονται σε καθημερινή βάση  και αποτέλεσαν πεδίο ανάπτυξης διαφόρων θεωρητικών προσεγγίσεων σχετικά με τη διαμόρφωση  και αλλαγή τους.

Για την αλλαγή των στερεότυπων έχουν προταθεί τρία μοντέλα που επικεντρώνονται στο ρόλο των μη επιβεβαιωτικών πληροφοριών:

α) το λογιστικό μοντέλο, όπου η αλλαγή των στερεοτύπων γίνεται σταδιακά με την αθροιστική έκθεση σε μη επιβεβαιωτικές πληροφορίες ,

β) το μοντέλο της μεταστροφής, όπου τα στερεότυπα αλλάζουν ριζικά όταν απαντώνται περιπτώσεις δραματικής διάψευσής τους από μεμονωμένα μέλη της έξω-ομάδας (Κοκκινάκη, 2006: 244-245),

γ) το μοντέλο των υποτύπων (Brewer, Dull & Lui, 1981:656-670), όπου τα στερεότυπα  αποτελούν ιεραρχικές δομές και η αλλαγή τους είναι εφικτή μόνο όταν οι μη επιβεβαιωτικές πληροφορίες για την ιδιαίτερη (υπό)ομάδα είναι διάσπαρτες σε πολλά μέρη της ομάδας.

Η πιο δημοφιλής άποψη για την αλλαγή των στερεότυπων είναι η Υπόθεση της επαφής, που διατυπώθηκε από τον Allport (1954), σύμφωνα με την  οποία ο  καλλίτερος τρόπος για να μειωθεί η σύγκρουση μεταξύ των ομάδων και να βελτιωθούν οι δι-ομαδικές σχέσεις είναι η επαφή μεταξύ των ομάδων, η οποία μπορεί να έχει το επιθυμητό αποτέλεσμα όταν χαρακτηρίζεται από συχνότητα, επαρκή διάρκεια, εγγύτητα και συνεργατική αλληλεξάρτηση των μελών, τα οποία έχουν ισότιμη κοινωνική θέση, διαψεύδουν το στερεότυπο και υποστηρίζουν τους ισχύοντες κοινωνικούς κανόνες και τις νόμιμες αρχές εξουσίας (Hewstone,1996:1-44 Pettigrew,1998:65-85).

Λόγω όμως του ότι η Υπόθεση της επαφής δεν διευκρινίζει τις συνθήκες που ευνοούν τη γενίκευση των θετικών αποτελεσμάτων της επαφής προτάθηκαν τρία μοντέλα, βασισμένα στην έννοια της κοινωνικής κατηγοριοποίησης:
α) το μοντέλο της αποκατηγοριοποίησης, όπου η επαφή γίνεται σε διαπροσωπικό επίπεδο,
β) το μοντέλο της ελάχιστης ψυχολογικής κατηγοριοποίησης, όπου η επαφή γίνεται σε δι-ομαδικό επίπεδο και μετά τα θετικά αποτελέσματα γενικεύονται σε όλα τα μέλη των ομάδων, (Κοκκινάκη, 2006:250-251),
γ) το μοντέλο της επανακατηγοριοποίησης (Gaertner, et al. 1993:1-26), όπου τα μέλη της ένδο-ομάδας και έξω-ομάδας υπάγονται σε ένα υπερτεταγμένο επίπεδο, υιοθετώντας μια κοινή ενδο-ομαδική ταυτότητα και
δ) το μοντέλο της διττής ταυτότητας (Gonzalez & Brown, 2003:195-214), όπου τα άτομα παράλληλα με την κοινή ενδο-ομαδική ταυτότητα διατηρούν την κοινωνική ταυτότητα της ομάδας προέλευσης.

Αποδυνάμωση των στερεότυπων στην εκπαίδευση

Η θεαματική αλλαγή της ιδιοσυστασίας  των σχολικών τάξεων αποτελεί ένα αδιαμφισβήτητο γεγονός. Τα στερεότυπα αποτελούν μέρος της κοινωνικής γνώσης που αποκτούν τα παιδιά στη διάρκεια της κοινωνικοποίησης τους (Τσιάκαλος, 2000:123-129) και  η άρση αυτών, στο πλαίσιο πλουραλιστικών κοινωνιών και ειδικότερα στον εκπαιδευτικό χώρο όπου η μάθηση είναι «ταγμένη» υπέρ των ίσων ευκαιριών των παιδιών και όχι στην φολκορικού τύπου αποδοχή του πολιτισμού των «διαφορετικών» παιδιών (Γκότοβος,2002:3), αποκτά ιδιαίτερη σημασία.

Η ελληνική περίπτωση, μέσω της υπόθεση της επαφής, με το μοντέλο της διττής ταυτότητας

Στο χώρο του πολυπολιτισμικού ελληνικού σχολείου τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις ορθώνουν  διάφορες μορφές ανισότητας (Ευαγγέλου & Κάντζου, 2005:14-24), έως τον αποκλεισμό και την απουσία της οικειότητας (Τριλίβα, Αναγνωστοπούλου & Χατζηνικολάου, 2008:23),  γεγονός που επιδρά στην ομαλή κοινωνικοποίηση των «άλλων» ή «ξένων» μαθητών και παρεμποδίζουν την κοινωνική επαφή και συνεργασία. Η συνειδητοποίηση των στερεότυπων και προκαταλήψεων συνιστά τη βασικότερη προϋπόθεση δημιουργικής αντιπαράθεσης των παιδιών με τις διαφορές (Γκόβαρης, Νιώτη & Σταμάτης, 2003:8).

Η αποδυνάμωση των στερεοτυπικών αντιλήψεων προϋποθέτει ένα πλαίσιο συνεργασίας, ανταλλαγής, αλληλοκατανόησης και αλληλεπίδρασης, ομαδικής εργασίας και επικοινωνίας, στοιχεία που αμβλύνουν  τις φυλετικές, μαθησιακές και κοινωνικές διαφορές. Είναι χρήσιμο σε κάθε παιδί να ενισχυθεί  η ταυτότητα του (προσωπική και κοινωνική), η κριτική σκέψη αλλά και η ενσυναίσθηση για την ετερότητα  γιατί η αποδοχή της διαφορετικότητας τo καθιστά ικανότερο για την αντιμετώπιση και εξάλειψή της (Barta,1996:95-105)

Ο εκπαιδευτικός καλείται να αποτελέσει τη «γέφυρα» σύνδεσης ανάμεσα στα διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα αλλά και να εφαρμόσει την διαπολιτισμική εκπαίδευση, η οποία εναντιώνεται σε κάθε είδους στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1997:16-17 Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003:73-79). Ο ρόλος του έγκειται κυρίως στην ώθηση για εμπλοκή των παιδιών σε ενεργητικές και δημιουργικές δραστηριότητες, οι οποίες παρέχουν δυνατότητες και ευκαιρίες να κατασκευάσουν από κοινού ηθικές αρχές δράσης και συμβίωσης, να αναπτύξουν την ικανότητα της ενσυναίσθησης και να αναθεωρήσουν (ή αντίστοιχα να ενισχύσουν) συγκεκριμένες στάσεις, απόψεις, αντιλήψεις.

Υπό το πλαίσιο αυτό καλλιεργούνται κοινές αρχές, αξίες και στόχοι αλλά τίθενται και οι βάσεις, τα θεμέλια της δημιουργίας μιας νέας, ενιαίας και ισχυρής ομάδας, οι κανόνες της οποίας είναι αμοιβαία δεκτές και σεβαστές. Ο συνδυασμός  της ενθάρρυνσης για διατήρηση της κοινωνικής ταυτότητας της ομάδας προέλευσής τους με παράλληλη προβολή και αποδοχή της κοινής ενδο-ομαδικής ταυτότητας συμβάλει στην αποδυνάμωση των στερεότυπων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η περίπτωση του  132ου  Δημοτικού Σχολείου Αθηνών (Βαρνάβα-Σκούρα, 2008:13-157) .

Παράρτημα υποσημειώσεων
Ο Walter  Lippmann (1922), ήταν ο πρώτος που εισήγαγε τη λέξη στερεότυπα στο λεξιλόγιο των κοινωνικών επιστημών, την οποία δανείστηκε από το χώρο της τυπογραφίας, χαρακτηρίζοντάς τα ως « εικόνες στο κεφάλι μας» ή «χάρτες του κόσμου».

Σύμφωνα με τον Ashmore (1970), «προκατάληψη είναι η αρνητική στάση απέναντι σε μια κοινωνικά προσδιορισμένη ομάδα και προς κάθε άτομο που αντιλαμβάνεται ότι είναι μέλος αυτής της ομάδας»

Η διάκριση ορίζεται ως συμπεριφορά άνισης αντιμετώπισης ή μεταχείρισης ατόμων  ή ομάδων βάσει της φυσικής ή κοινωνικής τους κατηγοριακής υπαγωγής (π.χ. φύλο, φυλή, κοινωνική θέση) στην οποία ανήκει το άτομο ή η ομάδα. (Χαντζή, 2000: 104).

Σύμφωνα με τους Stangor & Schaller (1996), τα στερεότυπα εκλαμβάνονται είτε ως ατομικές είτε ως συλλογικές αναπαραστάσεις. Αυτή όμως η ατομική ή συλλογική φύση τους, θέτει το κριτήριο για το διαχωρισμό του στερεότυπου και της προκατάληψης. (Soubiale, 2009:181-184).

Π.χ ως μηχανισμοί άμυνας, ως θεμέλια για την κατανόηση και εδραίωση του κοινωνικού συστήματος, ως αναπόφευκτη συνέπεια της επιπολιτισμοποίησης. Αυτά εν μέρει αντανακλούν τις λειτουργίες που επιτελούν και τις αρχές που τα διέπουν. Χρυσοχόου, 2005:134-137). 

Οι θεωρητικές προσεγγίσεις που αφορούν τη διαμόρφωση των στερεότυπων είναι:

α) Η ψυχοδυναμική προσέγγιση, όπου τα στερεότυπα είναι αποτέλεσμα της ενδο-ατομικής σύγκρουσης, που επιλύεται με την ενεργοποίηση αμυντικών μηχανισμών, και έχουν ως στόχο τις ανίσχυρες μειονοτικές ομάδες. Χαρακτηριστικό πχ αποτελεί η θεωρία του αποδιοπομπαίου τράγου,

β) Η κοινωνικό-πολιτισμική προσέγγιση, όπου τα στερεότυπα αποκτώνται και διατηρούνται  μέσω της κοινωνικής μάθησης και της κοινωνικής ενίσχυσης  καθώς και μέσω της παρατήρησης των συμπεριφορών που υπαγορεύονται από κοινωνικούς ρόλους,

γ) Η θεωρία της ρεαλιστικής σύγκρουσης, όπου τα στερεότυπα είναι αποτέλεσμα της σύγκρουσης συμφερόντων  μεταξύ δύο ομάδων,

δ) Η Θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας, όπου τα στερεότυπα είναι αποτέλεσμα της διατήρησης της κοινωνικής ταυτότητας του ατόμου και ενεργοποιούνται όταν αυτή απειλείται στο πλαίσιο των δι-ομαδικών σχέσεων και

ε) η γνωστική προσέγγιση, όπου τα στερεότυπα αποτελούν γνωστικές δομές  που περιέχουν τις γνώσεις, πεποιθήσεις και προσδοκίες του ατόμου για την ομάδα.(Χαντζή, 2006:228-246). 

Για παράδειγμα , το στερεότυπο ότι οι Γερμανοί είναι ψυχροί, πειθαρχικοί, μπορεί να αλλάξει αν εκτεθούμε σε πληροφορίες που να δείχνουν ότι κάποιοι δεν είναι και τόσο πειθαρχημένοι ή ψυχροί.
 
Πρόκειται για ένα εγχείρημα που μέσα από τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες του προσπαθεί να αναδείξει το σχολικό
περιβάλλον ως μια ενιαία οντότητα, παρά τη συνύπαρξη μαθητών διαφορετικής προέλευσης, με παράλληλη αξιοποίηση της
ιδιαίτερης κουλτούρας τους, αποσκοπώντας σε αμοιβαία οφέλη.

Βιβλιογραφία

• Barta, J.(1996). Intergrating anti-bias education. In D.A. Byrnes & C. Kiger, Common bonds: Antibias teaching in a diverse sociate (pp. 95-105). Olney, MD: Association for childhood Education International.
• Brewer, M.B., Dull, V. & Lui L. (1981) Perceptions  of the Elderly : Stereotypes as Prototypes . Journal of Personality and Social Psychology, 41, 656-670.  
• Βαρνάβα-Σκούρα, Τ. ( 2008). Παιδαγωγικές δράσεις και διδακτικές προσεγγίσεις σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον: το παράδειγμα του 132ου δημοτικού σχολείου Αθηνών. Αθήνα: Ντουντούμη.
• Γκόβαρης, Χ., Νιώτη, Ν. & Σταμάτης, Π. (2003). Προκαταλήψεις και στερεότυπα στο πολυπολιτισμικό νηπιαγωγείο: θέσεις για την αποδυνάμωσή τους από τη σκοπιά της Διαπολιστισμικής εκπαίδευσης. Παιδαγωγικός λόγος, 1.
• Γκότοβος, Α. (2002). Εκπαίδευση και ετερότητα: Ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο. 
• Ευαγγέλου, Ο. & Κάντζου, Ν. (2005). Πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικός ρατσισμός: σχέδια εργασίας για το Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Δίπτυχο.
• Gaertner, S.L., Dovidio, J.F., Anastasio,P.A., Bachman, B.A. & Rust, M.C.(1993). The common intergroup identity model: recategorization and reduction of intergroup bias. In W. Stroebe & M.
• Hewstone, European review of Social Psychology, 4, (pp.1-26). Chichester:Wiley.
• Gonzalez, R. & Brown, R.( 2003). Generalization of positive attitude as a function of subgroup and superordinate group identification in intergroup contact. European. Journal of Sosial Psychology, 33,195-214.
• Hewstone,M. (1996). Contact  and Categorization. Social-Psychological interventions to change intergroup  relations.  In C.N. Macrae, C.Stangor & M. Hewstone, Stereotypes and stereotyping, (pp. 323 368).New York: The Guilford Press.
• Κανακίδου, Ε. & Παπαγιάννη, Β. ( 1997). Διαπολιτισμική αγωγή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Κοκκινάκη, Φ. (2006). Κοινωνική Ψυχολογία: Εισαγωγή στη μελέτη της κοινωνικής συμπεριφοράς. Αθήνα: Τυπωθήτω.
• Pettigrew, T.F.(1998). Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology, 49,65-85.
• Παλαιολόγου, Ν. & Ευαγγέλου, Ο. ( 2003). Διαπολιτισμική παιδαγωγική: Εκπαιδευτικές, Διδακτικές & Ψυχολογικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός.
• Soubiale, N. (2009). Προκαταλήψεις και στερεότυπα στις διομαδικές σχέσεις. Στο: Roussiau N.( επιμ.), Κοινωνική Ψυχολογία (σσ.181-184). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Stangor, S. & Schaller, M. ( 1996). Stereotypes as individual and collective representatons. In C.N.
• Macrae, C. Stangor & M. Hewstone,  Stereotypes and stereotyping (pp. 3 37). New York: The Guilford Press.
• Τριλίβα, Σ., Αναγνωστοπούλου, Τ. & Χατζηνικολάου, Σ. (2008). Ούτε καλύτερος, ούτε χειρότερος?απλά διαφορετικός!: Ασκήσεις ευαισθητοποίησης στη διαφορετικότητα για παιδιά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αθήνα: Gutenberg.
• Τσιάκαλος, Γ.(2000). Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
• Χαντζή, Α. (2000). Ενδο-ομαδικές και δι-ομαδικές διαδικασίες. Στο Σ. Βοσνιάδου, Εισαγωγή στην Ψυχολογία: Κοινωνική Ψυχολογία, Κλινική Ψυχολογία (τ. Β), (σσ. 104). Αθήνα: Gutenberg.
• Χρυσοχόου, Ξ. (2005). Πολυπολιτισμική πραγματικότητα: οι κοινωνιοψυχολογικοί προσδιορισμοί της πολιτισμικής πολλαπλότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Χαντζή, Α. (2006). Κοινωνικά στερεότυπα και διομαδικές σχέσεις. Στο Σ. Παπαστάμου, Εισαγωγή στην Κοινωνική Ψυχολογία: Η παράδοση. τ. Β?(σσ.228-246). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Συγγραφή άρθρου: 
Χατζίδου Στεργιανή , Βελέντζα Βασιλεία