Διδάσκοντας σε ένα παιδί με Νοητική Υστέρηση

Ακρόαση άρθρου......

'Ό,τι χρειάζεται η ψυχή ενός παιδιού είναι το φως του ηλίου, τα παιχνίδια, το καλό παράδειγμα και λίγη αγάπη'' - Φ. Ντοστογιέφσκυ, «Αδερφοί Καραμαζώφ»

Ορισμός
Η νοητική υστέρηση (ως καθυστέρηση ή ανεπάρκεια ή περιορισμένη λειτουργικότητα ή αναπηρία) κάνει την εμφάνισή της από τα πρώτα χρόνια της ανθρωπότητας (Παρασκεύοπουλος, 1980). Σύμφωνα με τον ορισμό της Αμερικάνικης Εταιρείας για τη Νοητική Υστέρηση, η νοητική υστέρηση αναφέρεται σε σημαντικούς περιορισμούς της τρέχουσας λειτουργικότητας, με σημαντική μείωση λειτουργιών σε δύο ή περισσότερες περιοχές, όπως η επικοινωνία, η φροντίδα της ατομικής υγιεινής, η αυτοεξυπηρέτηση στο σπίτι, οι κοινωνικές δεξιότητες, η χρήση υπηρεσιών της κοινότητας, η υγεία και η ασφάλεια, η λειτουργική και ακαδημαϊκή χρήση του ελεύθερου χρόνου και η εργασία, εκδηλωνόμενη πριν την ηλικία των 18 ετών (Gender, Lopez-Ibor, & Andreasen, 2008).

Σήμερα στη διεθνή βιβλιογραφία, θα δούμε να χρησιμοποιείται ευρέως ο όρος «νοητική αναπηρία» γεγονός που αντανακλά τις σύγχρονες τάσεις αντιμετώπισης των αναπήρων και το δικαίωμα που έχουν να τους δοθούν οι ευκαιρίες που δίνονται σε όλους για ολοκλήρωση, αυτοπραγμάτωση και ανεξάρτητη ζωή (Αλεξόπουλος, 2005). Οι σύγχρονες προσπάθειες της ειδικής αγωγής προσανατολίζονται πλέον κυρίως στην ενσωμάτωση αποκτώντας επαγγελματικές και κοινωνικές δεξιότητες, που θα τους επιτρέψουν να ζήσουν όσο το δυνατόν πιο αυτόνομα (Αψούρη, 2003).

Η νοητική υστέρηση είναι πολύ συχνή, καθώς προσβάλλει το 1% περίπου του πληθυσμού (Μάνος, 1997). Πιο συχνά προσβάλλονται τα αγόρια σε σχέση με τα κορίτσια, καθώς οι άντρες φαίνεται να είναι πιο ευάλωτοι σε εξωτερικούς παράγοντες που μπορούν να βλάψουν το κεντρικό νευρικό σύστημα και να προκαλέσουν νοητική αναπηρία (Gender, Lopez-Ibor, & Andreasen, 2008).

Τα αίτια που μπορούν να προκαλέσουν νοητική ανεπάρκεια μπορεί να είναι γενετικά ή περιβαλλοντικά ή ένας συνδυασμός (Αλευριάδου & Γκιαούρη, 2009). Στα γενετικά συγκαταλέγονται κληρονομικοί παράγοντες (εγγενείς διαταραχές του μεταβολισμού, μονογονιδιακές – χρωμοσωμικές – πρώιμες ανωμαλίες). Στα περιβαλλοντικά συγκαταλέγονται η αποστέρηση τροφής, φροντίδας, κοινωνικών, λεκτικών και άλλων ερεθισμάτων, καθώς και σοβαρές ψυχικές διαταραχές (π.χ. Αυτιστική διαταραχή) (Kring & συν., 2010).

Η ταξινόμηση αναφορικά με τον βαθμό της νοητικής αναπηρίας περιλαμβάνει τέσσερις κατηγορίες: ελαφρά (ήπια), μέτρια, σοβαρή και βαριά.

Τα άτομα με ελαφρά αναπηρία είναι γνωστά ως εκπαιδεύσιμα. Το αναπτύσσει κάποιες κοινωνικές δεξιότητες και δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης πριν από τα πέντε έτη, αλλά εμφανίζει μία μικρή καθυστέρηση στις αντιληπτικές και κινητικές ικανότητες (Μάνος, 1997). Μπορεί να ενταχθεί στην κοινότητα ως ενήλικας και να αποκατασταθεί επαγγελματικά (Πολυχρονοπούλου, 2012).

Τα άτομα με μέτρια αναπηρία χαρακτηρίζονται ως ασκήσιμα. Προσχολικά μιλούν και επικοινωνούν λιγότερο από άλλα παιδιά, αλλά έχουν επαρκή κινητική ανάπτυξη. Αποκτούν δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και ως ενήλικες μπορούν να προσαρμοστούν ικανοποιητικά ως ανειδίκευτοι και ημιειδικευμένοι εργάτες (Kring & συν, 2010).

Τα άτομα με σοβαρή νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από σοβαρές μειονεξίες, φτωχή κινητική ανάπτυξη και ελάχιστη ομιλία προσχολικά. Μπορούν να αυτοεξυπηρετηθούν μερικώς και ακόμη και ως ενήλικες είναι απαραίτητη η εποπτεία τους. Εργασιακά μπορούν να ασχοληθούν μόνο με απλούστατες επαναληπτικές εργασίες σε προστατευμένο εργαστήρι (Μάνος, 1997).

Τέλος, τα άτομα με βαριά νοητική αναπηρία χαρακτηρίζονται από ολική καθυστέρηση, κινητική και γλωσσική. Στην περίπτωση αυτή η συνεχής κοινωνική και ιατρική φροντίδα είναι απαραίτητη για την επιβίωση του ατόμου (Μάνος, 1997).

Εκπαιδευτική Παρέμβαση

Γνωρίζουμε ότι υπάρχουν παιδιά που μαθαίνουν γρήγορα και παιδιά που μαθαίνουν πιο αργά από τους συνομηλίκους τους. Κατά συνέπεια αυτά τα παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες να προσαρμοστούν στο σχολικό και κοινωνικό τους περιβάλλον. Η εκπαίδευση των παιδιών με νοητική υστέρηση έχει κινηθεί βαθμιαία από τα μεγάλα ιδρύματα προς τα δημόσια σχολεία, και προς το λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον.

Εκπαιδεύοντας άτομα με νοητική υστέρηση, διαπιστώνουμε τις περιορισμένες γνωστικές τους δεξιότητες. Ο μόνο τρόπος για να μπορέσουμε να βοηθήσουμε αυτά τα παιδιά είναι να καταλάβουμε τα χαρακτηριστικά που τους αποτρέπουν από την εκμάθηση. Πρέπει να καταλάβουμε πώς σκέφτονται και πώς επεξεργάζονται τις πληροφορίες. Οφείλουμε να κατανοήσουμε ότι τα άτομα με νοητική υστέρηση μπορούν να αντιληφθούν ένα ερέθισμα-κατάσταση, αλλά δεν μπορούν να δώσουν προσοχή στις λεπτομέρειες ενός προβλήματος. Όπως επίσης, δεν έχουν την δυναμική να οργανώσουν τις πληροφορίες για να παράγουν σκέψη, μολονότι μπορούν να σκεφτούν. Τέλος, δεν είναι ότι δεν μπορούν να αντιδράσουν, απλά συνήθως επιλέγουν λανθασμένη αντίδραση. Αναφορικά με τη μνήμη τους, είναι και αυτή μια λειτουργία που τους δυσκολεύει. Η πρόβα είναι γι’ αυτά η πιο προσβάσιμη τεχνική για να ενισχύσουν τη μνήμη τους επαναλαμβάνοντας λέξεις ή ένα ποίημα, έως ότου το μάθουν από έξω. Η ικανότητα χρήσης της βραχυπρόθεσμης μνήμης είναι φανερά περιορισμένη (Αψούρη, 2003).

Οι παραπάνω λόγοι είναι αυτοί που γίνονται αιτία και ανάγκη να προσαρμόσουμε το μάθημα στις ανάγκες αυτών των παιδιών ακολουθώντας τεχνικές και μεθόδους που θα προσεγγίσουν το καλύτερο επιθυμητό αποτέλεσμα για τα άτομα με νοητική υστέρηση.

Για πρώτη φορά βλέπουμε την ενσωμάτωση της ειδικής αγωγής στο γενικότερο εκπαιδευτικό πλαίσιο της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με το Ν.1566/85. Η ενσωμάτωση της ειδικής αγωγής στο γενικότερο εκπαιδευτικό νομοθετικό πλαίσιο ήταν αναμφισβήτητα μια καινοτομία και μια αρχή στην αλλαγή της επικρατούσας αντίληψης που ήθελε, ακόμα και σε νομοθετικό πλαίσιο (Ν.1143/81) τον παραγκωνισμό και την περιθωριοποίηση των αναπήρων. Με αυτό το νόμο ενσωματώνεται η ειδική αγωγή για πρώτη φορά στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης και της κρατικής ευθύνης, ορίζοντας ως βασικούς σκοπούς της ειδικής αγωγής την ολόπλευρη και αποτελεσματική ανάπτυξη και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και ικανοτήτων των ατόμων με αναπηρία, την ένταξή τους στην παραγωγική διαδικασία και την αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο (Ν.1566/85, Άρθρο 32).

Ο νόμος 2817/2000 στις παραγράφους 8-13 του άρθρου 1, ορίζει την εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ως εξής: «Η εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρέχεται δωρεάν από το κράτος σε δημόσια σχολεία. Η μορφή των σχολείων αυτών προσδιορίζεται από το είδος και το βαθμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών. Το Υπουργείο Εθνικής Υγείας και Θρησκευμάτων είναι αποκλειστικός φορέας για την ειδική αγωγή ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, γενική τεχνική – επαγγελματική παρέχεται στα σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τα οποία, κατά περίπτωση, οργανώνονται, στελεχώνονται, εξοπλίζονται και υποστηρίζονται και υποστηρίζονται κατάλληλα, ώστε να εξασφαλίζεται η αναγκαία διδακτική και ψυχοπαιδαγωγική υποστήριξη των ατόμων αυτών» (Αγαλιώτης, 2009).

Οι Λαμπροπούλου και Παντελιάδου (2000), περιγράφουν τα τρία στάδια της εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες ως εξής: ως πρώτο αυτό της απόρριψης και της κακομεταχείρισης, ως δεύτερο αυτό του οίκτου, της προστασίας και της ξεχωριστής εκπαίδευσης και ως τρίτο αυτό της διεκδίκησης ίσως ευκαιριών εκπαίδευσης και κοινωνικής ενσωμάτωσης στη βάση της ισότιμης συμμετοχής (Λαμπροπούλου, & Παντελιάδου, 2000).

Βασική προϋπόθεση για το σχεδιασμό και την εκτέλεση ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι η γνώση και γενικών και μαθησιακών χαρακτηριστικών των ατόμων με αναπηρία. Σημαντικές διαφορές σε ότι αφορά την εκπαίδευση των παιδιών αυτών σε σύγκριση με τα άλλα παιδιά της ηλικίας τους επισημαίνονται σε τομείς όπως, το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων, τις στρατηγικές διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται (Gersten, Walker, & Darch, 1988), τα μέσα και υλικά που χρειάζονται για τη διδασκαλία, την απόκτηση και χρήση της γλώσσας, τις φυσικές και κινητικές δεξιότητες και τα κοινωνικά χαρακτηριστικά. Σημαντικότερο ωστόσο, χαρακτηριστικό των παιδιών με αναπηρία και κυρίως των παιδιών με νοητική υστέρηση, που επηρεάζει τη μαθησιακή διαδικασία και τα αποτελέσματα της εκπαίδευσής τους, είναι οι περιορισμένες γνωστικές δεξιότητες που διαθέτουν. Ο περιορισμός αυτός είναι κυρίως αισθητός στην περιοχή της ακαδημαϊκής εργασίας (Χρηστάκης, 2002).

Το ειδικό σχολείο είναι βασικά μια ειδική μορφή της βασικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης που λειτουργεί με τις ίδιες διδακτικές μεθόδους, μέτρα, σχολικά προγράμματα και σχολικούς στόχους, όπως και τα γενικά σχολεία. Βασικές διαστάσεις που επηρεάζουν την εξέλιξη του παιδιού με αναπηρία είναι αρχικά το σχολείο ως κοινωνικός θεσμός και βασικός φορέας κοινωνικοποίησης συμβάλλοντας στην δόμηση της προσωπικότητάς του. Υπό το πρίσμα της ολότητας της ανθρώπινης ύπαρξης και της ατομικής ύπαρξης τα άτομα με αναπηρία οφείλουμε να τα αποδεχόμαστε ως ισότιμα και να τα αφήσουμε να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική, επαγγελματική και κοινωνική ζωή με τέτοιο τρόπο ώστε να αποκτήσουν οι ίδιοι εμπειρίες. Η ιδιαιτερότητα της ειδικής αγωγής καθορίζεται όχι βάσει των τυπικών ή ειδικών μεθόδων, θεραπειών και προωθήσεων, αλλά βάσει των ατομικών δυνατοτήτων. Απαιτείται μια επιστημονική εξέλιξη, εμβάθυνση, επεξεργασία και ανάλυση των παιδαγωγικών προβλημάτων και κατά κύριο λόγο τη σε βάθος γνώση της γενικής παιδαγωγικής (Ζώνιου-Σιδέρη,1998).

Επιπλέον, η στάση του δασκάλου στην παιδαγωγική σχέση και επικοινωνία έχει καθοριστική επίδραση (Horne, 2011). Οι δάσκαλοι θα λέγαμε συγκεκριμένα, προκαλούν μια διανοητική ικανότητα απλώς με το να ελπίζουν.

Βασική προϋπόθεση για την αποτελεσματική διδακτική παρέμβαση είναι ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει πληροφορίες για τις αναπτυξιακές δεξιότητες του παιδιού, την εκπαιδευτική του παρουσία, τη νοητική και συναισθηματική του κατάσταση και τη συμπεριφορά του. Επίσης, οφείλει να γνωρίζει τεχνικές σχεδιασμού και εκτέλεσης διδακτικών προγραμμάτων, καθώς και τεχνικές με τις οποίες αξιολογείται και καταγράφεται η πρόοδος των παιδιών, ώστε να είναι δυνατή η επανατροφοδότηση των διδακτικών προγραμμάτων (Χρηστάκης, 2002).

Παρατηρούμε ότι η διδασκαλία ως διαδικασία αποτελεί συνάρτηση πολλών μεταβλητών που σχετίζονται με τα πρόσωπα που συμμετέχουν σ’ αυτή, δηλαδή τον μαθητή και τον εκπαιδευτικό, τους σκοπούς, την ύλη, τα μέσα διδασκαλίας και τις διδακτικές μεθόδους, τις κοινωνικές σχέσεις, το είδος της επικοινωνίας που αναπτύσσει ο μαθητής και τους πολιτισμικούς παράγοντες (Δήμου, 2003). Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά αποτελεί η σαφήνεια στην απόδοση, η ελαχιστοποίηση των λαθών και η μεγιστοποίηση κατανόησης και χρήσης των δεξιοτήτων – γνώσεων από το μαθητή (Woolfolk, 2007).

Στα άτομα με νοητική υστέρηση τα λάθη πρέπει να εντοπίζονται από τον εκπαιδευτικό την στιγμή που πραγματοποιούνται, ώστε να μην παγιώνονται και επαναλαμβάνονται από τους μαθητές. Επιπλέον, η ευκολία με την οποία ο μαθητής χειρίζεται τη νέα γνώση ή δεξιότητα αποτελεί σημαντικό δείγμα κατάκτησης των στόχων διδασκαλίας. Η ενίσχυση αυτού μπορεί να επιτευχθεί με την απόδοση μιας εργασίας σε συγκεκριμένο χρόνο, τη χρήση αμοιβών για θετική ενίσχυση και τη δημιουργία κατάλληλου κλίματος στην τάξη που να ευνοεί τη διάθεση για καλή επίδοση από τους μαθητές. Ακόμη και, η βλεμματική επαφή με τον εκπαιδευτικό είναι προϋπόθεση για τη συγκέντρωση και τη διατήρηση της προσοχής. Τέλος, για την εφαρμογή και γενίκευση των γνώσεων απαιτείται η συνεχής άσκηση, επανάληψη και εφαρμογή (Θανόπουλος, 2005).

Αναφορικά με το χώρο διδασκαλίας, εκείνο που παίζει ρόλο, δεν είναι που είναι τοποθετημένο το παιδί, αλλά ο τρόπος που το μεταχειρίζονται μέσα στο περιβάλλον (Horne, 2011). Δεν βοηθάμε τα παιδιά απλά αλλάζοντας το περιβάλλον τους παρά μόνο αν τα υποστηρίξουμε με συγκεκριμένου τρόπους κατά την προσαρμογή τους στο καινούργιο περιβάλλον (Ζώνιου-Σιδέρη, Ντεροπούλου-Ντέρου, & Παπαδοπούλου, 2013). Για να δούμε τις βελτιώσεις στις ακαδημαϊκές τους δεξιότητες και την προσαρμοστική συμπεριφορά, πρέπει να έχουμε εξασφαλίσει την ρύθμιση των στρατηγικών προγράμματος σπουδών, την ίδια την διδασκαλία (υλικοτεχνική κατάλληλη υποδομή, τεχνικές διδασκαλίας), καθώς επίσης και το μαθησιακό περιβάλλον συνολικά (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998). Η δημιουργία ενός συνεργατικού περιβάλλοντος συμβάλλει στην ανάπτυξη φιλικών και διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των παιδιών, διευκολύνει την εφαρμογή ομαδικών στρατηγικών διδασκαλίας και ευνοεί την ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων (Χρηστάκης, 2002).

Συγγραφή - Επιμέλεια Άρθρου

Κυριακή Λέντζιου - Ψυχολόγος

Κυριακή Λέντζιου: έχει επιβεβαιωθεί από το Psychology

Οι πληροφορίες που αναφέρονται στον επαγγελματικό κατάλογο ειδικών παρέχονται από τους ίδιους τους ειδικούς, κατά την εγγραφή τους στο σύστημα. Όταν βλέπετε την ένδειξη «έχει επιβεβαιωθεί από το Psychology”, σημαίνει ότι το Psychology έχει ελέγξει, με email, τηλεφωνικά ή/και με λήψη των σχετικών εγγράφων, τα ακόλουθα στοιχεία:

• Ότι ο ειδικός είναι υπαρκτό πρόσωπο.
• Ότι τα πτυχία οι τίτλοι και οι εξειδικεύσεις που αναφέρει είναι αληθινά.
• Ότι οι πληροφορίες που αναφέρει ισχύουν.

Κλινική Ψυχολόγος BSc, MSc, PhD(c) - Ψυχοθεραπεύτρια | (υπ) Δρ. Κλινικής Ψυχολογίας - University of Bolton. Κλινική Υπνοθεραπεία - Βιοθυμική Ψυχοθεραπεία - Θεραπεία Τραύματος με τη Μέθοδο EMDR - Οικογενειακή Συστημική Ψυχοθεραπεία - Ατομική Συμβουλευτική Συμβουλευτική Ζεύγους -Συμβουλευτική Γονέων - Εξειδικευμένη στις Διατροφικές Διαταραχές & την Παχυσαρκία

2310542702

Δείτε όλα τα άρθρα Σελίδα ειδικού