Πώς τα παιδιά γνωρίζουν ποιες πράξεις είναι κακές και ποιες κοινωνικά αποδεκτές;

Ακρόαση άρθρου......

Προκειμένου να απαντήσουμε σε αυτό το ερώτημα, θα ήταν σκόπιμο να εξετάσουμε τις αντιδράσεις των γονέων στις πράξεις των μικρών παιδιών, ούτως ώστε να δούμε αν αυτές οι αντιδράσεις αποτελούν ένα είδος οδηγού κατευθυντήριων αρχών αναφορικά με τις αποδεκτές και μη αποδεκτές πράξεις. Για παράδειγμα, τα παιδιά επιπλήττονται για πράξεις που δεν είναι ηθικά σωστές, και αντίθετα δεν επιπλήττονται για πράξεις που είναι κοινωνικά αποδεκτές.

Ανάπτυξη κρίσης για τις πράξεις

Τα πράγματα βεβαίως δεν είναι τόσο απλά, γιατί οι γονείς επιπλήττουν τα παιδιά τους ακόμη και για σχετικά ασήμαντα σφάλματα. Οι Dunn & Munn (1987) πραγματοποίησαν μια σειρά από παρατηρήσεις οικογενειών στο χώρο τους και κατέγραψαν όλες τις φιλονικίες ανάμεσα στα αδέλφια ή ανάμεσα στους γονείς και στα παιδιά.

Διαπίστωσαν έτσι ότι οι διαφωνίες που ανέκυπταν στις οικογένειες σχετίζονταν με την τήρηση των διαφόρων κανόνων. Για παράδειγμα, οι κανόνες ευγένειας υπαγόρευαν ότι έπρεπε κανείς να λέει «παρακαλώ» και «ευχαριστώ» την κατάλληλη στιγμή, ενώ οι γενικότεροι κανόνες του σπιτιού καθόριζαν τι έπρεπε να γίνει, πότε και πού.

Υπήρχαν ακόμη κανόνες για την ιδιοκτησία αντικειμένων, το μοίρασμά τους και την τήρηση της σειράς ανάμεσα στα αδέλφια, όπως και κανόνες για την άτακτη ή τη διαταρακτική συμπεριφορά.

Οι Dunn & Munn (1987) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι διαφωνίες ανάμεσα στο γονέα και στο παιδί σχετίζονταν κυρίως με την τήρηση των ισχυόντων κανόνων του σπιτιού και με τη διαταρακτική συμπεριφορά, ενώ οι φιλονικίες ανάμεσα στα αδέλφια σχετίζονταν κυρίως με κανόνες για το μοίρασμα, την ιδιοκτησία αντικειμένων και την τήρηση της σειράς. Αυτά τα θέματα μπορούσαν να προκαλέσουν περισσότερο σοβαρά προβλήματα, υπό την έννοια ότι όταν τα παιδιά εμπλέκονταν σε αυτά, ήταν περισσότερο πιθανό να καταλήξουν να κλαίνε ή να θυμώνουν.

Το πιο αξιοπρόσεκτο στοιχείο αυτών των ευρημάτων ήταν ότι οι γονείς φαίνονταν να ασχολούνται περισσότερο με σχετικά ασήμαντα γεγονότα ή, τουλάχιστον, με γεγονότα τα οποία δεν προκαλούν έντονη προσωπική δυσφορία.

Ο Smetana (1984) παρατήρησε μικρά παιδιά κατά τη διάρκεια του παιγνιδιού σε βρεφονηπιακούς σταθμούς και διαπίστωσε ότι, αν και οι δάσκαλοι αντιδρούσαν τόσο στις ηθικές όσο και τις συμβατικές παραβάσεις, πολύ πιο συχνά οι αντιδράσεις τους σχετίζονταν με συμβατικές παραβάσεις παρά με ηθικές.

Φαίνεται συνεπώς ότι τα παιδιά δεν αποκτούν τις κρίσεις τους για τη σοβαρότητα μιας πράξης βασισμένα αποκλειστικά στις αντιδράσεις των δασκάλων ή των γονέων τους.

Η αξιολόγηση της σοβαρότητας μιας πράξης

Πώς λοιπόν ένα παιδί κρίνει πόσο σοβαρή είναι μια πράξη;

Επειδή τα ερευνητικά ευρήματα έδειχναν ότι οι γονείς επιπλήττουν τα παιδιά τους περισσότερο για συμβατικές παρά για ηθικές παρεμβάσεις, οι Seigel & Storey (1985) θεώρησαν ότι τα παιδιά πιθανόν να αποκτούν αυτές τις αξίες μέσα από άλλες επαφές στο σχολείο ή στον παιδικό σταθμό. Μάλιστα, προέβαλαν την άποψη ότι τα παιδιά που περνούν περισσότερο χρόνο με ενηλίκους στο σπίτι είναι λιγότερο πιθανό να κάνουν τη διάκριση των ηθικών από τα συμβατικά παραπτώματα, σε σύγκριση με τα παιδιά που περνούν περισσότερο χρόνο με άλλα παιδιά.

Οι ερευνητές μελέτησαν παιδιά που είχαν φοιτήσει στον παιδικό σταθμό για εννιά μήνες (τα οποία αποκάλεσαν «παλιούς») και τα συνέκριναν με παιδιά που φοιτούσαν στον παιδικό σταθμό για πρώτη φορά (τα οποία και ονόμασαν «αρχάριους»).

Διατύπωσαν την υπόθεση ότι οι «παλιοί», από την επαφή τους με άλλα παιδιά, θα είχαν πλέον αρκετές γνώσεις γύρω από το τι προκαλεί δυσφορία στους άλλους και τι όχι, με αποτέλεσμα να μπορούν να κάνουν τη διάκριση των σοβαρών και των λιγότερο σοβαρών πράξεων.

Οι ερευνητές δεν βρήκαν καμία διαφορά ανάμεσα στις δύο ομάδες των παιδιών αναφορικά με τις κρίσεις τους για τις ηθικές παρεμβάσεις. Για παράδειγμα, και οι δυο ομάδες έκριναν ότι είναι πολύ σοβαρό να χτυπά κανείς ένα άλλο παιδί. Παρά ταύτα υπήρχαν διαφορές στον τρόπο με τον οποίο οι δυο ομάδες έκριναν τις συμβατικές παραβάσεις, όπως την έλλειψη τάξης.

Για τους «αρχάριους» οι παραβάσεις αυτές ήταν σοβαρές, ενώ αντίθετα για τους «παλιούς» ήταν μικρής σημασίας ή ασήμαντες.

Ανάπτυξη της ηθικότητας

Οι Siegel & Storey πρότειναν ότι η προσχολική εμπειρία επιτρέπει στα παιδιά να αποσαφηνίσουν τους κανόνες που έχουν μάθει στο σπίτι, καθώς και να μάθουν ποιοι ισχύουν γενικά στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο και ποιοι έχουν ιδιαίτερη σημασία στη δική τους οικογένεια.

Σε μια προσπάθεια να διευρευνηθεί περαιτέρω η άποψη, οι Davidson και συνεργάτες (1983) ζήτησαν από παιδιά να αιτιολογήσουν τους ηθικούς κανόνες τους οποίους γνώριζαν. Βρήκαν ότι οι εξηγήσεις των παιδιών για το λόγο που οι ηθικές παραβάσεις ήταν σοβαρές αναφέρονταν σταθερά στο «κακό» και στη «δυσφορία» που θα προξενούσαν στους άλλους. Όταν όμως επρόκειτο για συμβατικούς κανόνες, τα παιδιά δεν ανέφεραν τις δυο αυτές έννοιες.

Μάλιστα, χαρακτήριζαν διαφορετικά μια πράξη εάν μάθαιναν ότι μπορούσε να προκαλέσει δυστυχία στους άλλους. Σύμφωνα με τους ερευνητές, η επίγνωση των συνεπειών των πράξεων είναι αυτή που επηρεάζει τις κρίσεις των παιδιών. Αυτό αποτελεί μια πρόσθετη ένδειξη ότι η ικανότητα του παιδιού να κατανοεί τον κοινωνικό κόσμο αναπτύσσεται όλο και περισσότερο με την πάροδο της ηλικίας.

Από τα παραπάνω, διαφαίνεται ότι το επίκεντρο της έρευνας πάνω στην ανάπτυξη της ηθικότητας έχει μετατοπιστεί από τις θεωρίες που περιγράφουν στάδια ανάπτυξης σε αναζητήσεις για το πώς το παιδί κατανοεί τον κοινωνικό κόσμο και τις προσωπικές του πράξεις μέσα σε αυτόν.

*Το παρόν άρθρο αποτελεί αδειοδοτημένο απόσπασμα από το βιβλίο Εισαγωγή στην ψυχολογία που κυκλοφορεί από τις εκδόσεις Πεδίο.